فلسفه یادگیری در انسان

به گزارش «شیعه نیوز»، هر درکی از یادگیری باید با بررسی ماهیت شخص آغاز شود. آدمی متشکل از بدن (که البته در این مورد فلاسفه با یکدیگر اختلاف نظر دارند!) و ذهن (mind)، خود (self) و روح (soul) یا ترکیبی از هردوی آنهاست، اما انسانها نه در انزوا بلکه در ارتباط با سایرین به دنیا می آیند، به گونه ای که این فرضی خطاست که فردگرایی به شکل فی نفسه در بطن یادگیری فردی نهفته است. از اینرو آدمی یک جزیره نیست و انسان و یادگیری او باید به گونه ای در ارتباط با یک جامعه وسیع تر فهمیده شود. در ارتباط و کنش متقابل انسانها با جهان بیرونی است که تجربه رخ داده و از راه تجربه است که انسان ها یاد می گیرند. تجربه به خودی خود پدیده ای پیچیده است زیرا هم به صورت طولی و هم به شکل بخش بندی شده است و این بخشها با سطوح آگاهی، ادراک و از این دست در ارتباط هستند.

این همان فلسفه ای است که ما سعی در ارائه آن در این کتاب داریم. فصول این کتاب دربرگیرنده قلمرو بسیار گسترده ای از رشته های دانشگاهی متفاوت هستند و در تمام آن ها سعی شده است که فرایندهای بسیار پیچیده یادگیری مورد توجه قرار گیرند. شاید یکی از درس های مهمی که بتوانیم از این کار یاد بگیریم نه تنها این است که هر فصل نوعی آسان سازی واقعیت است بلکه حتی ترکیب آنها نیز نمی تواند این فرایند را به خوبی نشان دهد. یادگیری حفظ یک رشته واحد نیست، از اینرو تعاریفی که از درک این نکته عاجز بوده اند نادرست هستند و سیاستهای دولتی و بین المللی درباره یادگیری مادام العمر که فرد را به شکل یک کل (whole person) در نظر نمی گیرند ناقص بوده و نگرش منصفانه ای درباره آدمی ندارند. این فصل ارائه کننده درکی فلسفی از این فرایند بوده و نشان دهنده این است که تفکر نشات گرفته از اندیشه دکارت گمراه کننده است. پس از آن، ما چشم اندازهای مادی و اجتماعی در خصوص یادگیری را با بررسی وجوه فیزیکی و فردی/ اجتماعی حیات آدمی توضیح می دهیم.

 بنیان فلسفی برای یادگیری:

آدمی موجود است، اما ماهیت انسانیت در آن چیزی نهفته است که از وجود بدست آمده و فرایند این حصول به واسطه پیامدهای ناشی از کنش های متقابل میان امر درونی و بیرونی است. یادگیری هم چون ترکیبی از فرایندهایی که به موجب آن آدمی (شناخت، مهارت ها، گرایشات، عواطف، ارزش ها، عقاید و احساسات) در یک موقعیت اجتماعی قرار گرفته و تجربه ای را شکل می دهد که از راه فرایندهای شناختی، عاطفی و عملی تغییر شکل داده و با سرگذشت شخص تلفیق می شود، نیروی رانشگری در پس انسانیت پدیدار شده است و به شکلی مادام العمر تداوم دارد. بنابراین آدمی هم هستی (being) است و هم شدن (becoming) و اینها به شکلی جدا نشدنی در هم تنیده اند. از این رو رشد و گسترش هر یک بر رشد و گسترش دیگری تاثیر می گذارد. بنابراین یادگیری امری وجودی و تجربی است. آن مدل تجربی از یادگیری که در این فصل ارائه می شود مبتنی بر پژوهش تجربی و تأمل پس از آن است. تجزیه و تحلیل این مدل و برخی از الزامات این رویکرد، از جمله ایده هوشهای چندگانه در حال رشد (developing multiple intelligences) و منافع نهان یادگیری مورد بحث قرار گرفته است.

ما مرتبا این جمله را از آموزگاران می شنویم که "فلسفه درس می دهم" یا "جامعه شناسی درس می دهم" و از این قبیل. انجام این کار آسان است، خصوصا وقتی که بدل به یک شکل جا افتاده از زبان آموزشی شده باشد. اما ما این کار را انجام نمی دهیم. ما فلسفه یا جامعه شناسی را به دانش آموزان درس می دهیم. ممکن است که این یک اصلاح سطحی و ملانقطی به نظر برسد. اما این به واقع تغییری اساسی است و نشان دهنده تفاوت های اساسی در نزد فیلسوفان و متناسب با منظور ما، فلسفه یادگیری است. در این فصل ابتدا این بنیان فلسفی برای یادگیری را شرح می دهم. در بخش دوم قصد دارم تا به شکل مختصر از پژوهش جاری خودم در خصوص یادگیری صحبت کنم و در بخش سوم به تشریح چشم انداز وجودی در زمینه یادگیری خواهم پرداخت.

عبارت "فلسفه درس می دهم" یک رشته دانشگاهی را در کانون بحث قرار داده است و دانش را بطن و مقصود تعلیم و تربیتی می داند که به نظر برای یادگیری دانش دانشگاهی امری کاملا اساسی است. این نگرش بازتاب فلسفه دکارتی است که در نهایت دکارت را به سوی این برهان سوق داد که من می اندیشم پس هستم، در حالی که می خواهم استدلال کنم که این انسان است که در کانون یادگیری قرار دارد. ضعف های زیادی در موضع دکارت وجود دارد از این قبیل که ما تنها وقتی می اندیشم وجود داریم و مشکلاتی از این دست و با این حال در مقام بنیادی ترین نقطه آغاز برای پرداخت دقیق تر به فلسفه غرب به قوت خود باقی مانده است. در برهان دکارتی، وجود یک امر عینی است که با اندیشه اثبات می شود. این برهان به گونه ای است که دانش را امری عینی و یک محصول تمام و کمال می داند که از راه عالم خارج بدست می آید و لذا چیزی است که می تواند به دیگران منتقل (و حتی فروخته) شود. در این نگرش گویی ذهن مجزا از بدن است و تنها گیرنده اطلاعات به شمار می رود.

اما شخص متشکل از بدن و ذهن است و این دو به شکل ذوات مجزا یا متمایز از هم نیستند، همان گونه که رایل (1963) سال ها پیش با قوت تمام در این باره استدلال کرد و پژوهش های عصب شناختی اخیرا این مساله را مورد تائید قرار داده اند (گرینفیلد 1999) و این موضوعی است که در ادامه در این کتاب مورد بحث قرار گرفته است. همان گونه که این تحقیق نشان میدهد، ذهن محصول روشن کننده محتوای شناختی فعالیت های عصب شناختی است که پژوهش مغزی آن را نشان داده است. ذهن به معنای دقیق کلمه وجود ندارد بلکه این مغز است که وجود دارد. ذهن به نوعی فراتر رفتن از مغز است که ما را قادر به شناخت خودمان در مقام اشخاص و در نسبت با جهان بیرون می کند. ذهن و بدن دست کم یک دوگانگی درونی در نسبت با جهان خارج دارند، همان گونه که مارتون و بوث (1997:122) به آن اشاره کرده اند. ثنویت دکارتی نقطه مقابل این فلسفه است که در اینجا رد شده است.

این نکته نیز بسیار مهم است که در حالی که کتاب های زیادی درباره فلسفه تعلیم و تربیت و حتی فلسفه تعلیم و تربیت بزرگسالان نوشته شده است، اما تعداد اندکی کتاب در خصوص فلسفه یادگیری وجود دارد. من بر فرایند یادگیری تاکید دارم و نه روشی که بر اساس آن این اصطلاح در عبارت هایی چون یادگیری بزرگسالان و یادگیری مادام العمر به کار می رود. با این حال به نظر عجیب است که تعداد کتاب بسیار اندکی برای ما که در یک جامعه یادگیری زندگی می کنیم در این خصوص منتشر شده است. اما در این جا یک استثناء قابل توجه وجود دارد و آن کتاب وینچ  (1998) تحت عنوان فلسفه یادگیری (Philosophy of Human Learning) است. او به شکل معنا داری به مطالعه چهار هدف در خور تحسین پرداخته است:

الف) رهایی یادگیری از چنگال علوم اجتماعی و دفاع ا زآن مطابق یک چشم انداز فلسفی متمایز

ب) به چالش کشیدن بسیاری از ایده های غالب درباره یادگیری

ج) شرح آن دسته از وجوه یادگیری که غالبا مورد غفلت واقع شده، مانند دین و زیبایی شناسی

د) تأکید بر ماهیت اجتماعی، عملی و موثر یادگیری

به طور قطع دل مشغولی او بسیار موجه است، خصوصا هنگامی که اذعان دارد که چگونه یادگیری به غلط به درون قلمرو مطالعه روان شناسی تقلیل یافته است که این امر به خودی خود مبتنی بر ثنویت دکارتی است. علاوه بر این او دل نگران این موضوع بود که نباید بینش های ویتگنشتاین در درک ما از این فرایند بشری نادیده گرفته شود. اما همان طور که انتظار میرفت، او مطالعه خود را با بررسی اندیشه های دکارت و تجربه گرایان شروع کرد، یعنی تمام آن کسانی که کار خود را با افراد مجزا در مقام منبع شناخت آغاز کردند.

(وینچ 1992) و پس از آن او  به شرح دیگر فلاسفه تاریخی پرداخت. به این معنا، او بیشتر به دنبال نوعی اصلاح در رویکرد جاری است تا بررسی دیگر مکاتب فکری که می توانست برای اقدام او بسیار نویدبخش باشد. اما اگر ما با تلاش برای اثبات وجود خودمان شروع نکنیم، کار خود را باید از کجا شروع کنیم؟ تلاش برای اثبات وجود خودمان بیشتر یک استدلال مبتنی بر دور است که در برخی از موارد شکل خودانگارانه (solipsistic) به خود می گیرد. اما ما می دانیم که وجود داریم و این به شکل یک داده است و نقطه آغاز بهتری برای این بحث است و کسانی چون مک کواری (1973:125) یادآور شده اند که ما باید عبارت دکارتی را به این صورت بیان کنیم که من هستم پس می اندیشم. مک کواری در ادامه می نویسد:

اما منظور ما از گفتن من هستم چیست؟ من هستم شبیه من وجود دارم است، اما من وجود دارم به نوبه خود معادل من در جهان هستم یا علاوه بر آن معادل با من با دیگران هستم می باشد. بنابراین مقدمه های این برهان اگر درحد یک معنای مجزا درک شوند، چیزی به غیر از عبارت انتزاعی من فکر می کنم یا حتی من هستم را بیان نمی کنند. مقدمه این برهان، مطلب پرمایه و واقعیت پیچیده من با دیگران در جهان وجود دارم را بیان می کند.

در واقع این مشابه نقطه آغازی است که مک مورای (1991) خیلی با دقت به آن پرداخته است، یعنی همان زمان که او به این نتیجه دست یافت که ما از راه مشارکت در وجود خودمان به آن پی می بریم. این کنشی است که در بطن شناخت ما از هستی مان نهفته است، به این معنا که ما موجوداتی در ارتباط با دیگران هستیم. لذا به عقیده او مقدمه این گونه آغاز می شود که من عمل می کنم به جای اینکه گفته شود من فکر می کنم یا به عبارت دیگر من عمل می کنم پس هستم. مک کواری با اثبات این نکته ادامه می دهد که شناخت بعد منفی عمل کردن است و بعد مثبت آن نوع رشد خود تا مرز بدل شدن به یک عامل (agent) است. به عبارت دیگر در بنیان هر عملی شناخت قرار دارد و عاملان نمی توانند رفتار خود را از شناختشان درباره موضوع مجزا کنند.

شناختی که در عمل مندرج است دارای دو وجه است که مطابق با تمایز فکورانه میان وسایل (means) و اهداف (ends) است. همان گونه که شناخت وسایل پاسخی به این پرسش است که به عنوان یک واقعیت چه وسایلی به هدف نائل می شوند؟ همان گونه نیز شناخت هدف پاسخ به پرسش دیگری است مبنی بر این که خشنود کننده ترین هدفی که باید دنبال آن بود کدام است؟ این پرسش دوم با ارزش (Value) سروکار دارد و نه با امر واقع (matter of fact). این آغاز یک فعالیت متفکرانه است که به دنبال آرایش نظم تقدم میان اهداف ممکن است. عمل به خودی خود دربردارنده تلفیقی از این دو نوع شناخت است. عمل کردن تصمیم به تحقق بخشیدن به یک هدف خاص در رجحان نسبت به سایر اهداف به واسطه وسایل موثر است. اما با تامل می توان فهمید که این دو نوع پرسش ضرورتا مجزا از یکدیگر هستند، به این خاطر که آن ها مستلزم دو نوع حالت متفاوت از فعالیت فکورانه برای رسیدن به راه حل هستند. (1991)

این نکته از سوی رایل نیز قویا مورد تاکید واقع شده است، هنگامی که استدلال می کند: وقتی یک نفر کاری را انجام می دهد به لحاظ جسمی و ذهنی تنها یک فعالیت را انجام داده است، و هم زمان در دو مکان متفاوت یا با دو موتور مختلف فعالیت نکرده است. تنها یک فعالیت صورت گرفته است اما این مساله مستعد توصیفی تبیینی از نوع دیگر است.

مجزا کردن ذهن از بدن و لذا از عمل یک ثنویت اشتباه است. در واقع در تجربه جهان ما هم کاری انجام می دهیم و هم درباره آن می اندیشیم. تجربه آگاهی شخصی از دیگری است که در نقطه تلاقی میان خود درون (inner-self) و جهان بیرون (outer world) قرار دارد و این از راه تجربه هستی در مقام یک عامل است که ما رشد و پیشرفت می کنیم. به عقیده مک مورای، عامل مجزا متناقض (self-contradictory) است. افراد تنها در ارتباط با دیگران وجود دارند و هیچ تولدی بدون  وجود والدین صورت نمی گیرد و هیچ رشدی بدون کنش متقابل آدمیان حاصل نمی آید و هیچ خودی بدون دیگران وجود ندارد. تجربه فردی همواره همراه با آن چیزی است که در خارج از خود قرار دارد. در کنش متقابل با دیگری است که من هستم. به عبارت دیگر من عمل می کنم پس هستم. در عمل کردن من که هستی آن در مقام یک عامل است، من یک شخص (person) هستم.

اما در اینجا لااقل یک فاکتور مهم دیگر وجود دارد که لازم است تا در نظر گرفته شود. هنگامی که ما عاملان ترکیبی از اندیشه و حرکت هستیم، و هنگامی که درباره اعمال خود وا درباره آینده می اندیشیم، و در خصوص آن برنامه ریزی و پیش بینی می کنیم، باز هم هنگامی که ما درباره آنچه که اتفاق افتاده است می اندیشیم، هم چنان در حال انجام دادن کاری هستیم، اما در عین حال درباره گذشته تامل کرده یا آن را مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهیم. در حالی که ممکن است این مساله بدیهی به نظر برسد، اما به لحاظ معرفت شناختی بسیار حایز اهمیت است.

ما هنگامی که در حال طراحی یک عمل یا انجام آن هستیم، به ندرت گمان می کنیم که به میزانی از فلسفه، روان شناسی، جامعه شناسی و از این قبیل احتیاج داریم. اندیشیدن ما به شکل روزمره یا عملی در تلفیق با رشته های دانشگاهی یا بدون آن ها، و هنگامی که برای انجام دادن عملی طراحی می کنیم یا بر اساس تجارب پیشین و خاطراتی که از آن ها داریم عمل می کنیم و آنچه که در آن موقعیت ها انجام می دهیم، دانش به حساب نمی آید. اما اگر بخواهیم رویدادها را تحلیل کنیم، می توانیم چشم اندازهای گوناگون یا رشته های دانشگاهی متفاوت را برای نشان دادن یک فرایند سازگار و ماندنی به کار گیریم. در کتاب اخیرم (یارویس 1999) نشان داده ام که نظریه ها، خصوصا آنهایی که برخاسته از مطالعه واقعیت ها و رویدادها هستند، معمولا به شکل پساعمل (post facto) هستند و هرگز نمی توان آنها را برای رویدادهای آتی به کار برد، زیرا هر یک از رویدادها امری واحد هستند و هرگز نمی توانند درون فرایند تجربه ما تکرار شوند.

در برخی از روشها، تفکر تحلیلی درون چارچوب رشته های دانشگاهی معمولا درباره گذشته یا وضعیت حال حاضر پدیده ای است که ما به آن می اندیشیم و نه درباره برنامه ریزی برای آینده. با این وجود ما می توانیم از این تحلیل درس بگیریم. اما این آغاز کنش با جهان و تجربه کردن آن است. در نتیجه ما هم بودن هستیم و هم شدن. با این حال این بحث در خصوص رشد خویشتن (self-development) و اندیشه و اعمال، ما را به طور قطع  در جهت دهی فرایندهای یادگیری آدمی تاثیر گذار است و این همان چیزی است که ما خواهان بررسی آن در حال حاضر هستیم.

 فرایند یادگیری آدمی:

ما می توانیم از بحث فوق دریابیم که چرا شناخت، که هم چون یک حقیقت عینی لحاظ شده است را می توان آموخت و یاد گرفت، به گونه ای که "فلسفه یا جامعه شناسی درس می دهم" و از این قبیل موارد به عنوان شناخت عینی درون ثنویت دکارتی می یابد، یعنی جایی که ذهن از بدن متمایز می شود. در این نگرش یادگیرنده دریافت کننده منفعل پدیده عینی است و نیازی به در نظر گرفتن بدن در این فرایند نیست. اما این موضعی است که اکنون لازم است تا رد شود. هنگامی که ما جهان خارج را تجربه می کنیم، هم عمل می کنیم و هم می اندیشیم و در این صورت بدن ما به مانند ذهن ما تحت تاثیر واقع می شود. ما از راه تجربه خودمان و دیگری به عنوان وجودی متفاوت از خودمان آگاه می شویم.

نظریه های گوناگونی در خصوص یادگیری آدمی وجود دارد که در تعدادی از کتاب ها آمده (یارویس 2003) و در فصول بعدی این کتاب نیز جمع بندی آن آمده است. اما در مطالعات سنتی درباب یادگیری دو نظریه رفتارگرایی و تجربه گرایی در رابطه با این بحث مهم تر از سایرین هستند.  از زمان پاولوف (Pavlov) به بعد، ارتباط یادگیری با رفتار مورد تائید واقع شده است. در واقع بورگر (Borger) و سیبورن (1966) به این نکته اشاره کردند که از منظر رفتارگرایی، یادگیری یک تغیر کمابیش دائم در رفتار است که ماحصل تجربه می باشد.

اسکینر (1971) نه تنها این نوع یادگیری را مورد تائید قرار داد، بلکه کار خودش را به عنوان فناوری رفتار (technology of behaviour) معرفی کرد و منکر ثنویت میان جسم و ذهن شد. از رویکرد او تحت عنوان روان شناسی ارگانیسم خالی (psychology of the empty organism) یاد شده است، در حالی که دلایل زیادی برای رد این رویکرد رفتارگرایانه خام وجود دارد زیرا که از درک یک امر بسیار بنیادی با عنوان ماهیت انسان در جهان عاجز مانده است. حتی اگر چنین باشد، تاکید آن بر رفتار هم چنان بسیار مهم است، همان گونه که ادعای مک مورای مبنی بر این است که من عمل می کنم پس هستم. در نظریه یادگیری جدید بر روی تجربه آدمی تاکید شده (ویل 1989) و مطالعات زیادی از منظر تجربه گرایی صورت گرفته است.

شاید، موثرترین  این تحقیقات همانی باشد که کولب (1984) انجام داد که اساسی برای بسیاری از مطالعات دیگر از جمله تحقیقات خود من شده است. تعریف او این است که یادگیری فرایندی است که با آن شناخت از راه تغییر شکل تجربه بوجود می آید. بی درنگ می توانیم دریابیم که هم چنان در مرکز تفکر او شناخت قرار دارد و نه شخص. در واقع در دایره یادگیری مشهور او شخص حلقه مفقوده است.

این شکل ساده نشان می دهد که یادگیری می تواند از یک تجربه یا ایده یا نظریه انتزاعی آغاز شود. اما جذاب بودن این دایره به واقع داستان کامل یادگیری را برای ما روایت نمی کند، بلکه شاید سادگی آن یکی از نقاط قوت عمده اش باشد. با این حال، این نظریه نقطه آغازی برای تحقیقات من در خصوص یادگیری آدمی شد که با پژوهش تجربی در دهه 1980 شروع و با آزمایش تجربی و تاملات قابل ملاحظه پس از آن ادامه پیدا کرد.

در واقع پارادوکس خاصی در خصوص یادگیری پژوهشگرانه وجود دارد، زیرا هرگونه تاملی در خصوص فرایند یادگیری از جمله نظریه خود من، بخشی از یک پروژه پژوهشی در جریان است. پژوهش تجربی من، بر اساس تجارب کارگاه هایی است که در آنها از بزرگسالان تقاضا شده بود تا تجربه یادگیری را تعریف کنند که در آن دسته از تجارب به دنبال درک بسیار جامع از فرایندهای یادگیری آدمی بودند. این پژوهش نخستین بارد در سال 1987 منتشر شد و در طی چندین سال بعد من شروع به فلسفیدن درباره موضوع یادگیری کردم. (یارویس 1992) گرچه هم چنان درگیر ثنویت دکارتی بودم. تعریف اولیه من از یادگیری (1987) این بود که یادگیری تغییر تجربه به دانش، مهارت و گرایشهاست و نمودار یادگیری من شکل کاملا بسط یافته دیدگاه کولب بود، مبنی بر این که رویکردهای گوناگون به یادگیری و انواع متفاوت یادگیری شامل نایادگیری (non-learning)، یادگیری غیرتأملی (non-reflective learning) و یادگیری تأملی (reflective learning) را توضیح داد.

اما من تا سال 1992 این مسأله را بررسی می کردم که درک من از یادگیری هنوز بسیار ساده بوده و نیازمند گسستن از ثنویت دکارتی است. با اذعان به این نکته آغاز کردم که یادگیری فرایندی وجودی است، اگرچه از درک فلسفی ام از فرایند یادگیری ناراضی بودم. از این زمان به بعد پژوهش خود را با محک زدن نظریه ام در بسیاری از کارگاه ها از سوی مربیان و جرح و تعدیل اندیشه ام به عنوان ماحصل آن چه که آنها درباره یادگیری خودشان توصیف کردند ادامه دادم. علاوه بر این از فرایندهای یادگیری خویش که بازتاب درک وجودی من از این پدیده بودند آگاه شدم. در بسیاری از آثارم (1999) شروع به اصلاح درک اولیه ام از یادگیری کردم. من اکنون یادگیری را به عنوان ترکیبی از فرایند هایی می دانم که از طریق آن کل شخص شامل بدن (ژنتیکی، فیزیکی، بیولوژیکی) و ذهن (دانش، مهارت، گرایش ها، ارزش ها، عواطف، عقاید و احساسات) در یک موقعیت اجتماعی قرار گرفته و تجربه ای را شکل می دهد که به شکل شناختی، عاطفی یا عملی (یا از راه هرگونه ترکیبی) دگرگون شده و در قالب زندگی خود اشخاص یکپارچه می شوند.

در حالی که اصلاحات قابل ملاحظه ای بر این نمودار وجود دارد، اما ما می توانیم دریابیم که در اینجا نوعی فرایند منطقی وجود دارد، به گونه ای که من هم تجربه کننده یادگیری و هم درک کننده آن هستم، از اینرو من ترکیبی از قوای شناختی و عملی هستیم که بعد عاطفی به آن اضافه شده است. یادگیری پدیده ای وجودی و مستلزم درک فلسفی است، هر چند که قوت آن مبتنی بر پژوهش های در دست اقدام متخصصان است. اکنون ضروری است که به تلاش برای درک یادگیری از این منظر بپردازیم.

 به سوی درک وجودی از یادگیری آدمی:

این ادعا وجود دارد که اگزیستانسیالیستها بیشتر با داده درونی سروکار دارند تا وقایع تجربی، و پژوهش من حاوی درک درونی من از یادگیری و درک دیگر افرادی است که در کارگاه های یادگیری من مشارکت داشتند. تمامی کارگاه ها من متکی به مباحثه افراد درباره تجربه خودشان از یادگیری و تلاش برای ترسیم آن ها به شکل نموداری بود. من نمودارها را در طی سال ها به عنوان تجارب گوناگون مشارکت کنندگان جرح و تعدیل کرده و تجارب خودم را نیز اصلاح کردم، به گونه ای که تغییر نمودارها به این معنا نیست که داده های تجربی همواره ثابت هستند، بلکه این داده ها تنها ثبت درک جاری من از این پدیده بشری بسیار پیچیده است.

در واقع، نمودارها همواره بر اساس درک من از فرایندهای پیچیده بشری تغییر کرده و عمیق تر می شوند. به عبارت دیگر، این نمودارها به شکل عملی، فرایندهای تاملی هستند که معناداری و موفقیت مشارکت کنندگان را نشان می دهد، یعنی همان کسانی که به توصیف و بحث از تجارب آن ها در کارگاه ها پرداخته شده بود و آن ها نیز درک من از این فرایند را به همان شیوه ای که به آن ها آموخته بودم معنا می بخشیدند. اساسا، یادگیری فرایند انسانی است که در آن وجود افرادی مفروض گرفته شده است بدل به فاعلانی متفکر می شوند و این دقیقا همان روشی است که مک کواری و مک مورای توصیف کردند و ما از آن در بخش نخست این فصل بحث کردیم.

در جهان بودن: (Being-in-the-world)

انسان شامل بدن و ذهن است و هر دوی آنها به روشهای بسیار پیچیده ای به وجود آمده اند. آنها جدا از یکدیگر نیستند بلکه به شکل تفکیک ناپذیری در هم تنیده شده اند، به گونه ای که ثنویت دکارتی وجود ندارد. ما در این جا در می بابیم که انسان همیشه یک در جهان بودن است، به همان معنایی که مک کواری آن را توصیف کرده است. شخص همواره عامل است و  از آن حیث که در یک موقعیت اجتماعی قرار دارد با دیگران کنش متقابل دارد. زیرا که. شخص همواره یک بودن و وجود است که به شکل بیولوژیکی رشد کرده و به هر شیوه دیگری در حال شدن است و قابل مجزا شدن نیست. من بر کلیت و یکپارچگی شخص تأکید دارم زیرا تجربه ما از جهان از راه بدن (حواس) و از راه ذهن (شناخت، گرایش، ایدئولوژی و ارزیابی)  و از راه کنش (عمل و مهارت) و عواطف است. اثر بدیع گاردنر (1983) اشاره به نحوه ای دارد که او تحت عنوان نظریه هوش های چندگانه آن را مطرح کرد، اگرچه راجرز (1983) سال ها پیش درباره شخص در مقام یک کل مطالبی نوشته بود. در جهان بودن هستی کل شخص است.

 زمان:

در جهان بودن به خودی خود مستلزم وجود داشتن در زمان است و این که بیرون از زمان ایستادن غیرممکن است. زمان پدیده تداوم دیگری است به این معنا که زمان چیزی است که هیچ حد و مرزی نمی شناسد و همه چیز در آن معمولا دارای تازگی و شدن است. به یک معنا زمان نسبت به ما بیرونی است و جریانی از واقعیت مدام در حال تغییری است که برگسون (لیسی 1989)  آن را دیرند (duree) نامیده است. این تجربه بودن است، اما درون متن دیرند و این هستی معمولا در فرایند شدن قرار دارد و لذا چیزی بیش از یک پدیده سوبژکتیو و ذهنی است یا لااقل تجربه ما از آن این گونه است. اما تجربه ذهنی از زمان یک پدیده ثابت نیست، زیرا چگونه ما اغلب از دیگران می شنویم که می گویند، زمان چه به سرعت گذشت یا این که آیا زمان کند نمی گذرد؟

هنگامی که زمان به سرعت می گذرد ما به سختی از گذر آن آگاه می شویم که معمولا به این خاطر است که ما کارهای دیگری انجام میدهیم. اما هنگامی که زمان کند می گذرد ما کاملا از جهانی که در آن زندگی می کنیم آگاه هستیم و این برای درک ما از تجربه اهمیت دارد. هنگامی که زمان سریع میگذرد، زندگی ما در یک هماهنگی با موقعیت مان قرار داریم و به شکل آگاهانه چیزی یاد نمی گیریم. در حالی که ما در جهان عمل می کنیم، ما از جهانی که در فراسوی اعمالمان قرار دارند آگاه نیستیم، اگرچه بدن ما به زندگی خود از راه از بین بردن زمان آگاه می شویم. به عبارت دیگر ما می توانیم جهان را همان گونه که تجربه می کنیم لحاظ کنیم، همان گونه که شوتز و لوکمن (Schutz and Luckmann) چنین شرح داده اند:

من به جهان اعتماد می کنم همان گونه که تا حالا آنرا شناخته ام و این کار را تا زمانی که ذخیره دانشم از راه تجاربم بدست بیاید ادامه داده و اعتبار بنیادین آن را حفظ می کنم.... از این فرض یک مسأله دیگر و بنیادی تر نتیجه می شود و آن این است که من می توانم اعمال موفق گذشته ام را تکرار کنم. مادامی که ساختار جهان بر همین ثبات باشد و مادامی که تجارب پیشین من معتبر باشند و توانایی من برای عمل کردن در جهان به همین شیوه باقی بماند.

 آگاهی از عالم:

اما ما می دانیم که هم جهان و هم خود ما دائم در حال عوض شدن هستیم به گونه ای که مدام با موقعیت های جدیدی مواجه می شویم که نمی توانیم آن ها را بپذیریم. ما با ناشناخته ها مواجه هستیم و نمی دانیم که چه کار کنیم، چگونه عمل کنیم و از این قبیل. این وضعیتی است که در نوشته های پیشین خود از آن به عنوان گسستگی (disjuncture) یاد کرده ام و این هنگامی است که تجربه من از یک موقعیت اجتماعی و زندگی خودم چندان در هماهنگی با یکدیگر نیستند و زمان به نظر متوقف شده است. ما هم چنین با موقعیت هایی مواجه می شویم که یک بار از عمل کردن در آن موقعیت خشنود هستیم اما به واسطه تغییراتی که درون ما اتفاق می افتد، چندان از عمل کردن به همان شیوه راضی نیستیم. ما از جهان آگاه می شویم و به این معنا به همان نحو در می یابیم که از آن جدا هستیم. این موضوع هم چنین هنگامی که زمان به کندی می گذرد نیز اتفاق می افتد.

ما با گسستگی ها مواجه می شویم به این خاطر که در عالم خارج تغییراتی رخ میدهد یا به این خاطر که یک آموزگار به ما اطلاعاتی را ارائه میدهد که از آنها آگاه نیستیم و از این دست موارد، یا حتی به این خاطر که خودمان تغییر می کنیم. اما ما هم چنین دارای بینشها یا امیدهایی برای آینده هستیم و این ها هم چنین موقعیت های منفصل و گسسته ای را بوجود می اورد که می توانند خود موجب (self-induced) باشد یا برخی رهبران/آموزگاران می توانند الهام بخش ما با یک بینش یا الهام باشند و از این قبیل موارد. موقعیتهای دیگر موجب (other-induced) به استثنای آنهایی که غیرواقعی هستند، معمولا به این معنا است که ما در باب رویداد قبلی تامل می کنیم، اما موقعیت های خود موجب معمولا رو به سوی آینده دارند.

به خاطر راحتی ما می توانیم این دو نوع طرز تفکر را مربوط به گذشته (retrospective) و متوجه آینده (prospective) بنامیم که هر دوی آن ها می توانند تاملی باشند، اگرچه اکثر نظریه های یادگیری بر روی اندیشه متفکرانه (reflective thought) به عنوان اندیشه مربوط به گذشته تمرکز کرده اند و زیان نظریه پردازی درباره یادگیری از ناحیه تفکر تحلیلی و خلاق و برنامه ریزی اعمال آینده یعنی از منظر زمان به خودی خود است. تفکر تاملی چه مربوط به گذشته چه متوجه آینده، کارکرد خود در مقام یک عامل است. هنگامی که گسست صورت می گیرد، ما به مجزا شدن خودمان از دیگران واقف می شویم، و از این که ما به این معنا از عالمی که در آن زندگی می کنیم جدا هستیم آگاه شده و نیاز به یک هماهنگی و ارتباط نوبنیاد داریم.

 تجربه:

همان گونه که پیشتر ذکر کردیم، مفهوم تجربه فوق العاده پیچیده است و ما سعی نداریم تا به شکل کامل از آن در اینجا بحث کنیم. با این حال، می خواهم تا نکات مهمی را درباره آن یادآور شوم: فصل مشترک عالم درون و بیرون (intersection of the inner and outer worlds) تجربه در اشتراک میان خود در عالم بودن (self-in-the-world) و هستی خود عالم (world-itself) به وجود می آید که بخشی از آن به شکل پارادوکسیکالی توسط خود (self) ایجاد شده است. این چیزی است که افراد واجد آن هستند، اما هم چنین ماحصل نحوه ای است که آن ها جهان را درک کرده و ماحصل تجربه های پیشین آن ها است. در نتیجه تجربه معمولا یک ساختار است، هم به شکل فردی و هم به شکل اجتماعی و این ساختار در تعریف من از یادگیری بنا شده است.

تجربه مادام العمر یا پراکنده (Lifelong and episodic experience) تجربه می تواند به شکل پراکنده یا مادام العمر باشد. ما در اینجا می بینیم که شخص در مقام یک کل ماحصل تمامی تجربه های پیشین است. به این معنا تجربه مادام العمر است اما هنگامی که ما ناگهان از جهان آگاه می شویم معمولا برای مدت زمانی کوتاه است که من آن را تجربه پراکنده نامیده ام.

آگاهی (Awarness) تجربه پراکنده ماحصل آگاهی از عالم خارج است که من آن را گسسته نامیده ام. در حالیکه انفصال و گسست حاکی از این است که ما زمان را در تجربه خود حبس کرده ایم، ما هم چنین در می یابیم که سطوح متفاوتی از آگاهی وجود دارد به گونه ای که ما می توانیم چیزهایی را بیرون از زاویه چشم خود ببینیم یا آگاهی نیم بندی از هر رویداد بدست آوریم در حالی که ما بر روی چیز دیگری تمرکز کرده ایم. بنابراین ما می توانیم چیزهایی بیاموزیم بدون اینکه از آن ها آگاهی مداومی داشته باشیم یعنی همان نوع آگاهی که من از آن با عنوان یادگیری پیش آگاهی در نوشته های خود نام برده ام.

ماهیت چند وجهی تجربه (Multi-dimensional nature of experience) تجربه به شکل شناختی، فیزیکی و عاطفی رخ میدهد (Goleman, 1996) و معمولا آن ها در هم تنیده اند به گونه ای که تمایز آن ها از یکدیگر به گونه ای که تفکر عقل گرایان انجام میداد اگر نه غیرممکن ولی بسیار دشوار است. عقلانیت بدون بدن بسیار مساله آفرین است اگرچه مدعی این است که من قواعد منطق را تکذیب نمی کنم.

تجربه دست اول و دست دوم (Primary and secondary experience) تجربه می تواند دست اول یا دست دوم باشد. تجربه دست اول بی واسطه است و این همان چیزی است که ما در موقعیتی که در آن قرار داریم یعنی در جهان، تجربه می کنیم، اگرچه  ما هم چنان آن را می سازیم زیرا ذهن ما یک دوربین نیست و ما به جهان واقعیت های خارج معنا می بخشیم که به خودی خود دارای هیچ معنایی نیستند. تجربه دست دوم تجربه با واسطه است که از طریق آموزگار یا شخص دیگر و یا یک رسانه اطلاعاتی و از این قبیل به ما داده می شود. تجربه دست دوم در ابتدا تجربه دست اول کس دیگری است که بنابراین به ما منتقل شده است. اکثر درک ما از جهان از راه تجربه های با واسطه است.

مورد تأیید یا عدم تأیید (Approval or disapproval) ما می توانیم آنچه را که تجربه می کنیم تأیید کرده یا مورد تأیید قرار ندهیم و این بستگی به نحوه ای دارد که به نظام عقیدتی و ارزشی و هم چنین عواطف ما دارد که بر یادگیری ما موثر است.

پذیرش یا رد (Acceptance or rejection) ما می توانیم یک تجربه را بپذیریم یا رد کنیم. هنگامی که ما یک تجربه را رد می کنیم ما یادگیری بالقوه ای را رد کرده ایم که با آن همراه است. در اینجا دو نوع از این دست تجارب وجود دارد که من پیشتر از آن با نام بی ملاحظه (non-consideration) (که ما زمانی برای ملاحظه آن نداریم) و رد نامیده ام. ما پیشتر از آن ها با عنوان تجارب نایادگیری نام بردیم، اما ما می توانیم درباره بودن خودمان در عالم از آن ها به طور اتفاقی یاد بگیریم. اما اظهار نظرهای کوتاه شبیه این نمی تواند جانب انصاف را در خصوص این پدیده پیچیده که کتاب های زیادی درباره آن نگاشته شده است را رعایت کند.

 تغییر شکل تجربه:

تغییر شکل تجربه در بطن یادگیری وجود دارد و شاید این دلیلی است برای اینکه چرا نظریه هایی (سولیوان 2000) بر روی آن تمرکز کرده اند. اما این یک پدیده پیچیده است زیرا تجربه می تواند توسط تفکر، عمل و احساسات، یا هرگونه ترکیبی از آنها دگرگون شده و تغییر شکل دهد. لذا یادگیری از راه فرایندهای تغییر که به عنوان ماحصل در جهان بودن تجربه شده است بدست می آید. بنابراین یادگیری دربردارنده فکر، عمل و احساس و همه آن چیزهایی است که پدیده پیچیده ای هستند و درباره آنها کتاب های زیادی نگاشته شده است.

لذا تلاش برای انجام کار بیش از ذکر برخی از پیچیدگی های این فرایند به دور از عقل سلیم است. اندیشیدن به خودی خود می تواند به شکل معطوف به آینده، تاملی، غیرتاملی، انتقادی، خلاقانه، تحلیلی، ابداعی، متفکرانه، ارزیابی و از این قبیل باشد. علاوه بر این اندیشه می تواند تحت تاثیر پدیده ای هم چون دانش ضمنی و احساسات و شناخت سرکوب شده یا پنهان شده قرار گیرد. این ها بستگی به گرایشات، عواطف و اعمال دارند. به یک معنای واقعی، شخص یک کل است که تغییر می کند به این خاطر که یادگیری درباره کل شخص است تا یک بخش از آن. همان طور که زمان به پیش میرود و تجربه ها تغییر شکل پیدا می کنند، انسان ها نیز مدام در فرایند شدن قرار می گیرند. ماهیت انسان ها به رشد خود از درون وجود آن ها ادامه می دهند.

شخص تغییر یافته و با تجربه:

کسی که دائم در حال شدن است، همیشه به هر معنای کلمه رشد پیدا می کند خواه در بعد جسمانی، ذهنی و عاطفی و ماهیت آدمی مدام پدیدار می شود. این تجربه زیست ماست و از این نظر عجیب نیست که پژوهشگران با تمرکز بر روی تاریخ حیات آغاز می کنند. اما برخی از الزامات وجود دارند که باید مورد تصدیق قرار گیرند. اول از همه اینکه اگر ما یاد بگیریم که به شکل متفاوتی نسبت به موقعیت خودمان در جهان به عنوان ماحصل یادگیری از تجاربمان واکنش نشان دهیم. بنابراین به شکل عقلانی تری عمل کرده ایم. به عبارت دیگر، از زمانی که ثنویت دکارتی را رد کردیم، همچنین بر رد ایده ساده هوش شناختی (و آزمونهای هوش) تکیه کردیم، همان گونه که گاردنر نیز این را در بحث زیر نشان داده است.

ما می توانیم هوش خود را از راه یادگیری رشد دهیم که نشان دهنده این است که ما می توانیم باهوش بودن را یاد بگیریم و این دارای الزامات ژرفی بر تعلیم و تربیت سنتی است. دوم این که یادگیری دارای منافع نهانی است. برای نمونه میتوان به رشد فعالیت فیزیکی و کارکردهای ذهنی هم چنین بهبود سلامت ما و از این دست موارد اشاره کرد. اکنون پژوهش چشمگیری وجود دارد، خصوصا ار سوی مرکز پژوهشهای مرکز منافع گسترده یادگیری که نکاتی را در این زمینه به ما خاطر نشان می سازد. (تامپسون 1998) سوم اینکه از آنجایی که ما اکنون تشخیص داده ایم که ذهن و بدن به شکل تفکیک ناپذیری به هم پیوسته اند و اینکه تغییرات در یکی بر روی دیگری اثر می گذارد، و ما باید هم چنین دریابیم که این برای کل فرایندهای پیری از جمله اواخر زندگی نیز صادق است (یارویس 2001) و بنابراین ما باید اطمینان حاصل کنیم که فرصت هایی برای یادیگری و تمرین فیزیکی در اواخر زندگی وجود دارد.

 یادگیری مادام العمر:

هستی شخص در جهان بودن است و در سرتاسر زندگی خود در حال آموختن و یادگیری است. درحالی که جسم مادی با پا به سن گذاشتن بالغ می شود، به نحوی که دیگر فرایندها در پیوند با پیری در جهان تضمین کننده رشد مداوم شخص کامل است. یادگیری باید با زمان و آگاهی شخص از رابطه اش با جهان مرتبط باشد، همان که مک مورای آن را ضرب آهنگ عقب نشینی و بازگشت (the rhythm of withdrawal and return) نامیده است، و شخص به هماهنگی با جهان و مجزا بودن از آن دست پیدا میکند. این ضرب آهنگ همان چیزی است که من آنرا جستجوی گسست و هماهنگی نامیده ام (یارویس 1992) که در بطن یادگیری نهفته است.

 نتیجه:

من "فلسفه یا جامعه شناسی درس می دهم" و از این دست عبارتها، اکنون به نظر چیزی بیش از یک زبان تنبل به نظر می رسند. افراد یاد می گیرند و نه ذهن ها. ما همه به کسانی آموزش می دهیم که از راه های بسیار گوناگونی یاد می گیرند. تعلیم و تربیت به نحو اساسی درباره کسانی است که یاد می گیرند، رشد می کنند و بالغ می شوند و نه درباره انتقال صرف دانش. یادگیری امری مادام العمر و دستیابی به عمق وجود آدمی به عنوان در جهان بودن است. ما همیشه هم در جهان بودن هستیم و هم در حال شدن، رشد، بزرگ شدن و بلوغ.

آن گونه که من درک کرده ام، یادگیری یک پدیده وجودی است که ترکیب فرایندهایی است که از طریق آن کل شخص اعم از بدن(ژنتیکی، فیزیکی، و بیولوژیکی) و ذهن (دانش، مهارتها، گرایشها، ارزشها، عواطف، عقاید و احساسات) در یک موقعیت اجتماعی قرار دارند و تشکیل دهنده تجربه ای هستند که از این رو به صورت شناختی، عاطفی، یا عملی (از طریق هرگونه ترکیبی) و یکپارچه شدن درون زندگی خود اشخاص تغییر شکل می دهند.*

*منبع: فلسفه یادگیری (چشم اندازی وجودی) نوشته پیتر یارویس، عنوان انگلیسی Towards a philosophy of human learning

An Existentialist perspectiv مترجم: محسن بهلولی فسخودی(دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه خوارزمی)