این توزیع جغرافیایی، امری طبیعی و طی روال معمول خود علم بود. یکی از مهمترین پیامدهای توزیع جغرافیایی علم، تکثر مراکز علمی و ممانعت از انحصار جغرافیایی آن بود و مهمتر این که حضور مراکز علمی در مناطق و حوزه های جغرافیایی مختلف، امکان تأثیر سنت های علمی و مبادلات علمی مسلمانان با سایر سنن علمی غیر اسلامی را فراهم می کرد، این اتفاق به طور مثال در دانشگاه جندی شاپور و تأثیر آن بر مراکز بغداد و بصره افتاد. در این شرایط، بی آن که سیاست تأثیری و دخالتی بر مبادلات علمی داشته باشد، خود مراکز علمی و محققان در فرایندی آگاهانه دست به اقتباس عالمانه و آگاهانه از سنت های علمی دیگر می زدند. بر این اساس هر مرکزی سنت آموزشی و علمای بزرگ و نهادهای آموزشی بزرگ و معروف خودش را داشت؛ که در این بستر فرهنگی-علمی، طلاب و اساتید در کار تولید علم بودند.
همانطور که پیشتر اشاره شد یکی از مهمترین ویژگی های نهاد علم اسلامی، تکثر جغرافیایی علی رغم وحدت معرفت شناختی آن است. مراکز متعدد علمی در جهان اسلام (ر.ک: دارالعلم ها در کریمی زنجانی اصل، 1389، یا احمد، 1384، غنیمه، 1388) در غایت خودشان، الگوی حکیم مسلمانان را تربیت می کردند؛ در نتیجه این جغرافیای متکثر، در تولید نهایی، به وحدت می رسید. علاوه براین ها وجود زبان فرا محلی و به تعبیر امروزی، زبان بین المللی علم، یعنی عربی سبب نوعی اتحاد مبتنی بر تکثر فرهنگی در این زمینه شده بود. هرچند سنن و زبان های محلی علمی و فرهنگی هم بودند، اما زبان نهایی علم، زبان عربی بود که خود، عامل مهمی در اشتراک و وحدت بخشیدن به جریان علم در این جغرافیای وسیع تمدن اسلامی محسوب می شد. در کنار این سیطره زبان عربی، برخی زبان های محلی نیز وجود داشتند که عملاً در برخی حوزه به عنوان زبان دوم عمل می کردند، مانند زبان فارسی. نکته مهم آن که اساتید نیز لزوماً تک زبانه نبودند، آن ها علاوه بر دانستن سایر زبان ها، هم می توانستند در مواقع ضرروی به طلاب غیر عرب، در فهم مباحثعلمی در زبان عربی کمک کنند و مهمتر از همه این که چند زبانی اساتید، آنها را به سنت های علمی غیر عربی متصل می کرد. موقعیت زبان عربی سبب توسعه خود این زبان و مطالعات زبان عربی نیز می شد، به عبارت دیگر اهمیت حضور زبان عربی باعث شد که مهمترین کتاب های صرف و نحو زبان عربی را غیر اعراب بالاخص ایرانیان تألیف کنند و خود این جریان بخشی از تولید علم در جهان اسلام بود (غنیمه، 1388: 9-228).
نکته بسیار مهم در این پراکندگی جغرافیایی
علم، نحوه اتصال متقابل و مراکز علم و مکانیسم های آن بود. اول از همه هیچ
مرکزی خود را تنها و مهمترین مرکز نمی دانست، مراکز در عین اذعان به حضور
سایرین، با آن ها مراوده و مرابطه نیز داشتند. این پراکندگی جغرافیایی در
فرهنگ نهاد علم پذیرفته شده بود و راه هایی نیز برای آن وجود داشت. مهمترین
قاعده ای که وجود داشت، این بود که طلاب علم اسلامی اعتقاد داشتند که باید
علم را از سرچشمه آن فرا گرفت. اگر در مرکزی، استادی یا راوی بزرگ حدیثی
وجود داشت، این طلاب می بایست مستقیم و به شخصه او را می دیدند.
این مساله سبب رونق گرفتن پدیده ای در سنت های فرهنگی علم در تمدن اسلامی شد که از آن به عنوان سفرهای علمی یا رحله یاد می شود. این سفرها زمینه اصلی روابط میان فرهنگی میان مراکز مختلف و سنت های گوناگون علمی و فرهنگی در جهان اسلامی و غیر اسلامی بود. رحله راهی بود برای تربیت عالم، انتقال علم و فرهنگ و در نهایت تولید علمی. این مقوله ریشه در منابع دینی هم داشت و روایاتی از پیامبر نقل می شد که این سفرها و جهاد علمی را تشویق می کرد و این روایات در جان و دل مردم و طلاب حضور داشت.
همان طور که گفته شد یکی از گیراترین
سیماهای آموزش اسلامی که براساس تکثر جغرافیایی مراکز علمی تمدن اسلامی به
وجود آمده بود،رحله یا سفرهای علمی بود که در سده های میانی رواج بسیاری
داشت. تقریباً همه دانشجویان در مقطعی به این سفرها می پرداختند. به عبارت
دیگر رحله یکی از شروط عالم شدن بود.
در فضای فرهنگی علم اسلامی، استادی به دانشجویان خودش در قرن سوم (حدود 227 ه.ق) چنین اندرز می داد: "به این سو و آن سو روید، که آب های روان دلپذیر است و مرداب بوی بد می گیرد و رنگش تغییر می کند"؛ این بدان معناست که راکد ماندن یک علم یا عالم در یک مرکز جغرافیایی سبب تبدیل آن به چیزی شبیه به مرداب می شود و طراوت و پویایی علم و عالمان بسته به حرکت آنها در فضاهای فرهنگی و جغرافیایی مراکز علمی تمدن اسلامی و گاه نیز مناطق غیر اسلامی بود.
به طورمعمول یک طلبه و دانشجوی علم پس از
آنکه از استادان بومی و محلی آنچه می بایست بیاموزد را آموخته بود، زادگاهش
را ترک می کرد. او به دسته ای از دانشجویان و طلاب یا گروه حج گزاران یا
کاروان تاجران می پیوست زیرا در عمل به تنهایی سفر کردن ممکن نبود. دشواری
های بسیاری که آن روزها در مسافرت ها وجود داشت، گاه قابل تصور نیست. طلبه
ای (در283ه.)نقل کرده بود که در راستای مسافرت هایش ناچار شد پنج بار پیشاب
خود را بنوشد، اما هیچ گاه دست از علم آموزی برنداشت. بسا کسانی که از
تشنگی و گرسنگی در بیابان جان می سپردند یا به دست راهزنان لخت و کشته می
شدند. اما همه این خطرها نمی توانست آنها را از راهی شدن به دنبال دانش
بازدارد. زندگی نامه علمای آن دوران ها بیانگر آن است که عشق به دانش
آموختن، طلاب را در زیر دشوارترین شرایط به سرزمین های دور می کشاند و به
ندرت می توان استادی را یافت که برای طلب علم به سرزمین های دور نرفته باشد
(احمد، 1384: 5-154).
نکته بسیار مهم اینکه رحله صرفاً مخصوص طلاب نبود، حتی اساتید نیز دست به این سفرها می زدند، آنان نیز به شهرها و مراکز علمی مختلف می رفتند تا هم خود را بیاموزند وهم اینکه به دیگران بیاموزانند. به دلیل آنکه نظام آموزشی اسلامی محدودیت زمانی نداشت، یک نفر اهل علم، تا پایان عمر همچنان طلبه و دانشجو محسوب می شد و همیشه درپی علم بود. در بسیاری موارد، استادان با وجود علمشان، خود در مقابل دیگران همانند کودکان دبستانی می نشستند تا بیاموزند. در موارد بسیاری استاد و طلاب با هم دست به سفر علمی میزدند (قبلی،3-162). به عبارت دیگر رحله هم برای علم آموزی بود و هم برای انتقال علم. هم طلاب سفر می کردند و هم استادان. در نتیجه جریان بی انتهایی از مبادلات علمی در جغرافیای فرهنگی مراکز علمی در تمدن اسلامی رواج داشت، جریانی که زمینه ساز طراوت و پویایی علوم بود.
نکته مهم آنست که رحله پیامدهای اجتماعی، فرهنگی و علمی بسیاری برای جهان اسلام و تمدن اسلامی داشت. پویایی، نشاط و تولیدکنندگی نهاد علم در تمدن اسلامی و وجود جریان های دلپذیر آبهای روان علم به جای مرداب های گندیده، معمول همین رحله ها بود. مهم ترین کارکرد علمی رحله ها، ایجاد چرخه علم بود. توزیع علم در جهان اسلام، نه به صورت جزیره ای، که به صورت شبکه ای انجام می گرفت. به همین سبب همیشه علم در این قلمرو پهناور (و بطور غیر مستقیم در رابطه با سایر سنتهای علمی در بیرون از جهان اسلام) در چرخش بود. مهم تر از همه اینکه سفرهای علمی، علاوه بر علم آموزی، بصیرت و بینش افراد را نیز بیشتر و عمیق تر می کرد. جهان دیدگی طلاب خود منبع مهمی برای رشد علمی آن ها بود. موضوع بسیار مهم آنکه دو عامل رحله را هم ممکن و هم بارور می ساخت، یکی زبان عربی و عمومیت آن بود و دیگری حج.
زبان عربی امکان ارتباط و ابزار آموزش را برای تمام تنوع قومی جهان اسلام فراهم می کرد. به همین سبب هر طلبه ای می دانست که به هر کجا برود، می تواند علم بیاموزد، زیرا مشکل زبانی نخواهد داشت. حتی اگر در خود شهر، مشکل در ارتباط با مردم غیرعرب داشت، اما دانشجویان و طلاب مطمئن بودند که در مراکز علمی مشکل نخواهند داشتو حتما کسانی هستند که عربی بدانند. مهم ترین بستر رحله ها، حج بود. در واقع حج آغازگر بنیادین رحله است، ترکیبی نمادین از حیات علمی و حیات دینی، بی آنکه این دو به هم تقلیل پیدا کنند، در یک هماهنگی معنادار با هم پیش می رفتند.
هم شاگردان و هم استادان ناگزیر به سفر حج بودند و از این سفر در راه یادگیری و یاددهی بهره می گرفتند. برخی از آن ها بارها به این سفر می رفتند. نکته مهم آنکه برای طلاب و اساتید، حج صرفاً یک سفر مذهبی و زیارتی نبود، بلکه در سراسر سده های میانه، مکه دیدارگاه دانشمندان و علمای مسلمان بود. مسیر کاروان های حج که از شهرهای مهم می گذشت، فرصتی بود که یک طلبه در مسیر حج در این شهرها اساتید بزرگ را ببیند و در مقصد نهایی یعنی مکه، بسیاری از این اساتید را ببیند و از آن ها بیاوزد. از سوی دیگر طلاب هر شهر، وقتی کاروان حج می آمد، می توانستند اساتید شهرهای دیگر را ملاقات کنند.
نکته مهم آنست که کانون سفرهای علمی، با کانون مذهبی یکی بود، هر دوی آن ها به حج و سرزمین مکه ختم می شدند. به همین سبب سفر علمی کارکردهای مختلفی داشت: 1- علم آموزی 2- شناخت جهان و فرهنگ‌های اسلامی (یا فرهنگ ها و سنتهای ذیل قلمرو مسلمانان)؛ 3- شناخت اساتید بزرگ و 4- مهم تر از همه نوعی سفر مذهبی و تعالی معنوی طلاب هم بود. طلاب در این سفر روحانی، علاوه بر اندوختن علم، تجربه های معنوی بسیاری را نیز می آموختند و به دست می آوردند. به عبارت دیگر سفر زیارتی، سفری علمی هم بود و این زمینه ای برای تجلی وحدت علم و معنویت یا تربیت حکیم مسلمان بود.
جبار رحمانی، استاد جامعه شناسی
منبع: سایت انسان شناسی و فرهنگ
انتهای پیام/ ص . خ